许卫兵

生态，源于希腊语，原意为“住所”或“栖息地”，后演变为“一切生物的生存状态，以及它们之间和它与环境之间环环相扣的关系”。近来，随着科学发展和社会进步，“生态”一词的使用范围已越来越广，意义也变得更为多层。

小学教育生态，指与小学教育相关联的人际关系、组织结构、环境因素等所构成的多维的、变化的、立体的开放系统。其中人际关系的主体是学生、教师与学校领导；组织结构包括班级、年级（部门）、学校；环境因素则涵盖自然环境、社会环境等。

共生，指主体间本着尊重多元、相互理解与和平共处的价值追求，在共同学习及各种实践活动中，增进对他者的了解以及对相互依存关系的认识，从而实现“向异质者开放的积极的社会结合方式”。尊重、互惠、个性化发展是最基本的指向。

走向共生的小学教育生态优化研究，是以“共生”为核心理念，以尊重、互惠、个性化发展为价值追求，在系统优化的重点研究中，努力促进小学教育生态系统中各要素主体性、创造性、共生性的充分显现及各要素间的有机交融与和谐统一，进而最终实现师生个体的最优化发展。

（二）国内外同一研究领域现状与研究的价值
    教育学与生态学有机结合，形成教育生态学（EducationalEcology）这一科学术语是美国的哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明(Lawrence Cremin)于1976年《公共教育》一书中最早提出来的。我国学者对教育生态学的研究始于上世纪80年代，1990年吴鼎福、诸文蔚的《教育生态学》是我国第一部教育生态学著作。2000年7月，人民教育出版社出版了范国睿所著《教育生态学》，2002年10月，浙江文艺出版社出版了吴一舟所著《你的教育生态了吗？》等著作，将教育生态的研究逐步推广并逐渐深入，目前国内已有不少学校及科研单位就教育生态问题开展有针对性的实践研究。

“共生”原属于生物学概念，本指不同类的生物生活在一起，结成相互有利的关系，从而保持生态平衡。但这一概念被用于人类社会后，有了更为丰富的内涵，被逐渐应用于人类社会生活的各个领域。日本学者尾关周二在其《共生的理想》（卞崇道等译，中央编译出版社1996年版）一书中将“共生”引入社会学研究范畴，他认为人类社会中的共生更多的是“强调差异和多样性现象之间的相互依存，强调向异质者开放的社会结合方式，也即承认不同生活方式的人们之间之自由活动和参与的机会，积极建立相互之间的社会依存和结合关系”。另外，吴飞驰先生将“共生”的理念引入了经济学研究的范畴，胡爱生先生开展了共生哲学（马克思主义历史观）的研究，等等。在教育学领域，柳夕浪先生的《为了共生的理想》一书颇有影响，李庆明先生在其《为了共生的理想——促进儿童道德文化建设宣言》一文中就共生理念指导下的德育工作进行了阐述，他认为，共生是一个值得普遍认同和永恒保持的伦理‘黄金规则’”。

总之，以“共生”来剖析社会关系、经济规则和指导人际交往等，已有初步的研究成果，而以“共生”的理念来观照和统领小学教育生态优化研究，在国内外的研究中还是鲜见的。

（三）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点
    就我们的理解，小学教育生态应是一个立体、开放、动态的系统，这个系统犹如一个倒立的圆锥体，好似霍金的“时间简史图”，在纵向上的高度表示系统发展的时间序列，每一个横截面表示在某一时间点上的教育生态情况，学生发展的时间序列（比如，小学的受教育时间约为6年左右）是相对比较稳定的，但是我们可以拓宽、发展某一时间点上的生态圈，使倒锥体上端的开口在高度不断改变的情况下逐渐扩展，从而实现了人在同样时间内的更优发展。
（四）研究的思路、过程与方法
    本课题的研究主要是采用采用行动研究法，着重进行案例研究和理论概括。前者立足于教学实践，通过课堂和教学活动来展示研究成果，提供研究依据，发现闪光之处，搭建研究平台。而后者，侧重于理论思辩和总结提炼，透过现象，把握本质。基本操作思路是：整体参与，全面启动，操作引路，总结伴随，分项实施，重点突破。

基于这样的认识，确定本课题的研究目标为：以共生为价值取向，以优化人际交往、优化课程实施、优化组织建设、优化环境营造等方面为重要抓手，通过发展性、系统性、共生性的实践研究，努力探索小学教育生态系统各个因素及其相互关系的优化途径与策略，构建共生理念指导下的积极健康的小学教育生态系统，以实现学校育人功能的全面提升。

本课题研究的内容主要包括：

（1）小学教育生态系统的主要构成要素及共生发展模式；

（2）“共生”理念下的小学教学生态研究。主要包括民主平等的师生关系，交往教育的校本课程与广泛使用的现行教材的整体性、整合性实施，有趣和谐的班集体建设等；

（3）“共生”理念下的小学管理生态研究。主要包括民主、高效的部门（年级部、教研组）管理，充满张力、活力的学校等管理场境的优化研究；

（4）“共生”理念下的小学教育外部生态研究。主要包括学校与家庭、社区、社会环境等因素之间的关系优化；

在这些内容的探索和研究中，梳理、整合、积累、反思，形成较为丰富的研究过程资料库。

整体参与，即学校全体人员都参与到课题研究之中，发挥团队作用，学校统筹管理。全面启动，即对小学教育生态所涉及的各个因素及其相互关系（主要从教学、管理、内外部协调三个方面）进行整合研究。操作引路，即从学校在“十五”课题中已经形成的成果入手，以交往教育为抓手，体现自身特色，调动研究基础。总结伴随，即边研究、边实践、边总结、边提升，在“实践——反思——提高——再实践”的螺旋链中获得深入发展。分段实施，即将研究时间和内容进行合理分解，或落实在不同时期，或落实到不同学校组织结构，或落实到不同的研究对象（个人或团体）。重点突破，即在整体推进中，捕捉普通性、重点性的研究专题，进行重点突破。

在研究过程中，我们一方面立足自身实际，发挥学校团队作战的传统，同时注重加强同类型课题研修学校和研究小组的交流与研讨，并努力争取课程专家和教育行政部门和相关科室的指导。在研究中发展，在发展中调整，在调整中总结，在总结中提高，确保课题研究的圆满成功。

本课题的研究大致分为三个阶段：1、启动阶段。2007年10月—2007年12月，完成课题申报、开题论证、全面进入课题研究。2、实施阶段。2008年1月—2009年7月为第一实施阶段，重点是分解试验任务，开展基本技能操作和教学实践，形成初步成果。2009年9月，中期验收。2009年9月—2011年7月为第二实施阶段，进行有重点的专题研讨，集中进行有关疑难问题的突破。3、总结阶段。2011年9月—12月，梳理、总结、整理成果，终期结题。

（五）主要观点与创新之处
    马克思指出：“一个人的发展取决于他直接或间接进行交往的其他一切人的展……单个人的历史不能脱离他以前的或同时代的个人历史，而是由这种历史决定的。”现代生态观认为，人的发展是生态作用和自身活动的产物。生态作用限定了人在一定情境中的相应位置（生态位），而人的主体活动使相应位置上的规定性成为可能，变成现实。个体实际进入的生态环境，对于他来说有一定偶然性，生态对他的发展的限定又有一定的必然性。人的发展与生态之间存在着一种双向同构关系，形成相互联系、相互作用的生态圈。任何一个部分受到损害，便会发生生态圈的失衡。优化儿童素质发展，必须着眼于生态圈的良性循环，改进人与生态情境之间的双向同构关系。也正因为此，尾关周二指出：“我们所说的‘共生’，是向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣，而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会，积极地建立起相互关系的一种社会结合。”

基于上述的理论，我们的课题研究应立足于三个关键词：尊重、互惠、个性化，也就是说，我们期望达到小学教育系统内我们可见、可控的主要要素之间的相互尊重、价值互惠和各自个性化、最优化发展，这是教育生态学研究的一个新的观点。